Spanning, april 2008 :: Aanpakken of wegwezen

Aanpakken of wegwezen

Tekst: Ton van Haperen Foto: Flickr.com

Rond het Nederlands onderwijs hangt een negatief volksgevoel, dat na een reeks van onderzoeken overgaat in een constatering: het gaat niet goed. De daarop volgende reacties monden uit in een kakofonie van meningen. Van de één moet de overheid optreden, de ander wil de macht aan de leraren, een enkeling ziet iets in de markt en managers zetten hun geld op het containerbegrip ‘professionalisering’. De dagelijkse werkelijkheid op de scholen wint door deze turbulentie aan complexiteit. Zowel insiders als buitenstaanders kennen het gevoel van onbehagen, twijfelen aan de herkomst daarvan en het zicht op werkbare oplossingen wordt daardoor troebel. Hoe komt het toch dat het onderwijs zo weinig klaarkrijgt?

Neem die duizend-urennorm. Die bestaat al tien jaar en is een erfenis van de invoering van de vernieuwing van de bovenbouw havo/vwo, de Tweede Fase. Leerlingen kregen daardoor in 1998 een veertigurige werkweek. Omgerekend op jaarbasis betekende dat zestienhonderd uur werken aan school, waarvan duizend les en zeshonderd zelfstandig. De achterliggende boodschap was helder: leerlingen moesten meer leren, omdat zij door globalisering concurreren met leeftijdgenoten over de hele wereld. Die zeshonderd uur zelf werken is inmiddels verdampt, het minimaal aantal uren lescontact wordt evenmin gehaald en al zeker niet onder begeleiding van een bevoegde docent. Deze inktzwarte gegevens weerhielden de toenmalige minister Van der Hoeven er niet van om bij de invoering van de ‘nieuwe basisvorming’ [1] in 2006, gebruik te maken van een gelijksoortige norm, met deze keer 1040 uur les.

Voor ouders was deze prestatieafspraak tussen politiek en scholen echter een farce. Zij zagen veel lesuitval en dat riep in combinatie met het soms strenge oordeel over de kwaliteiten van hun kinderen, irritatie op. Na een paar rechtszaken [2] kon de inspectie moeilijk anders; ze ging controleren en constateerde vrij snel dat scholen zich massaal niet aan de wet hielden. De staatsecretaris trad op en de daarop volgende soap haalde royaal de media. Bestuurders zeiden geen geld te hebben, terwijl zij toch echt één miljard euro [3] op de spaarrekening hebben staan. Schoolleiders kozen vervolgens voor goedkope oplossingen, de zogenaamde ophokuren.[4] Het waren uiteindelijk de leerlingen die de kastanjes uit het vuur haalden, met een maatschappelijk onwenselijk resultaat overigens. De norm is weer vloeibaar, lesuitval mag en het leren op school is de grote verliezer.

Ouders beperken de schade

Dit voorbeeld laat zien dat politiek, besturen, schoolleiders en leraren elkaar gegijzeld houden. Het probleemoplossend vermogen van de sector nadert daardoor nul. Gelukkig houden de ouders de schade nog enigszins beperkt. Kijk naar de statistieken. In de jaren zestig en zeventig was het voortgezet onderwijs succesvol en nam de deelname aan het hoger onderwijs toe. Het zijn de toenmalige leerlingen die doorgeven dat schoolsucces van belang is. Hun kinderen halen diploma’s. Maar vanaf het moment dat ouders het leren op school minder ondersteunen, gaat het mis. De onderwijssocioloog Dronkers toont keer op keer [5] overtuigend aan dat onderpresteren binnen lagere milieus excessieve vormen aanneemt. Denk aan het hoge instroompercentage op het vmbo, de uitval in het vervolgonderwijs en het grote aantal jongeren dat zonder startkwalificatie het stelsel verlaat.

Terugkijken leert dat dit falen een logisch gevolg van beleid is. Om te beginnen is daar de ordinaire geld kwestie. Vijfendertig jaar geleden gaf Nederland ruim 7 procent[6] van het bruto binnenlands product uit aan onderwijs, nu 5 procent. In huidige bedragen is dat tien miljard euro per jaar minder dan in de jaren zeventig. In de jaren negentig komen daar de verzelfstandiging en de budgettering overheen. Instelling worden autonoom, vangen zelf hun risico’s op en dat kan alleen door de vorming van financiële reserves. Vandaar een golf van fusies, die verloopt langs de bestuurlijke infrastructuur rond het grondrecht vrijheid van onderwijs. Zo ontstaan kartels, meestal op levenbeschouwelijke grondslag. Managers van deze mega-instellingen verschuiven de focus van onderwijs naar organisatiedoelstellingen.

De trein ontspoort als in deze onderwijsvreemde context ook nog eens in de klas alles anders moet. Het bestrijden van kwaliteitsdaling met pedagogisch didactische concepten die het vooral op de tekentafel goed doen, brengt de neergang in de hoogste versnelling. Zonder geld innoveren, geleid door managers die het vooral druk met zichzelf hebben, maakt doelstellingen onhaalbaar. Succes in het werk wordt voor leraren een ervaring uit een ver verleden.

Geld verdwijnt in zwart gat

De structurele oneffenheden zijn duidelijk zichtbaar. De minister geeft het onderwijsbudget per definitie ineffi-ciënt uit. Als er iets mis gaat, wil de politiek best de portemonnee trekken. Maar de extra middelen bereiken zelden de leraren en de leerlingen [7]. Het geld verdwijnt in een zwart gat. Bestuurders, schoolleiders en middenkader creëren baantjes rond het gesignaleerde probleem en de resterende bedragen lossen op in de bureaucratie.

Leraren werken daardoor in armoedige omstandigheden. De klassen zijn vol en de beloning per leerling, per uur is internationaal gezien laag [8]. Voeg daar het bombardement van reorganisaties en vernieuwingen bij en er ontstaat een set van eisen waar een normaal mens niet aan kan voldoen. En dus graven leraren zich in, vertrouwen op hun intuïtie en verliezen het contact met hun omgeving. Communiceren over professioneel handelen wordt daardoor diefstal van tijd. Een gemeenschappelijk referentiekader ontbreekt, het enige wat nog telt is de blote macht.

Alleen de overheid kan een einde maken aan de misère. De keuzes zijn helder. Degelijke algemene vorming is met dit budget niet vol te houden. Meer geld komt uit een belastingverhoging, verschuiving van prioriteiten in de overheidsuitgaven of privatisering van onderdelen van de onderwijsbegroting. Opruimen van de inefficiënte aanwending van middelen betekent dat besturen macht zullen moeten inleveren. Dat kan door centralisering van de fondsvorming en versterking van de positie van schoolleiders. Duidelijkheid in wat en hoe kinderen leren ontstaat door vaststellen van standaarden in een beperkt aantal vakken. Die vakken meerdere malen centraal toetsen ligt dan voor de hand. Wat scholen buiten het kerncurriculum aanbieden, mogen ze uiteraard zelf weten.

Over de hele breedte van het politieke spectrum is er geen partij te vinden die deze keuzes zelfs maar overweegt. Dat betekent dat volksvertegenwoordigers ziende blind zijn of geen zin hebben in gedoe. Het zal het laatste wel zijn. Toch wordt het tijd dat de nationale politiek reflecteert op de wil tot verandering. Degene die zijn nek niet durft uit steken, heeft in een sector in crisis namelijk weinig te zoeken. In het onderwijs van vandaag geldt op alle niveaus; aanpakken of wegwezen.

Ton van Haperen is leraar in het voortgezet onderwijs (vmbo-t, havo en vwo) en vakdidacticus algemene economie aan de Erasmus Universiteit in Rotterdam.

Voetnoten

1. De traditionele basisvorming is al gewijzigd in een stelsel dat de totale leerinhoud vangt in 58 kerndoelen en de inspanning van de school vastlegt met 1040 uur. De verdere inrichting is volledig aan leraren en directies.
2. De meest bekende is de klacht van Pierre Diederen in 2005. De Landelijke Klachtencommissie stelt Diederen in het gelijk.
3. De freelance journaliste Yvonne van der Meent zocht voor het onderwijsblad uit hoeveel besturen in het onderwijs oppotten. Zij vond 1 miljard in het voortgezet onderwijs en constateerde dat de solvabiliteit van schoolbesturen veel hoger is dan het ministerie wil.
4. Deze term is bedacht door het Landelijk Aktie Komitee Scholieren (LAKS) en staat voor huiswerk maken in tussenuren onder begeleiding van een conciërge.
5. Jaap Dronkers brengt de uitval aan de onderkant al jaren aan een stuk in beeld, door in artikelen bijvoorbeeld voor Nederland relatief gunstige kwaliteitsonderzoeken te corrigeren met gegevens uit lagere milieus. Onlangs verscheen van hem het boekje Ruggengraat van ongelijkheid. Beperkingen en mogelijkheden om ongelijke onderwijskansen te veranderen, Mets & Schilt en de Wiardi Beckman Stichting, Amsterdam 2007, prijs € 12,50.
6. De lezingen over het precieze getal lopen uiteen. Volgens het SCP gaf de Nederlandse staat in 1973 7,8% van het bbp aan onderwijs uit. Volgens de AOb, dat een onderzoek liet doen door de universiteit van Maastricht, ligt dat percentage op 7,1. Feit is dat de cijfers nu duidelijk en onomstreden zijn. Het OESO gemiddelde ligt op 6,2% van het bbp. Nederland ligt daar ruim een procent onder.
7. Zie onderwijsraad, het rapport Bureaucratisering in het onderwijs, 2004.
8. Zie hiervoor Lessons in teacher pay van Ib Waterreus, een dissertatie uit 2001. Daaruit blijkt dat de Nederlandse leraar per leerling, per uur minder verdient dan zijn EU collegae.